Истоки русской национальной школы
берут свое начало в Киевской Руси, где на
рубеже 8 — 9 вв. возникло одно из
крупнейших в Европе раннефеодальное государство
(см. Русь в 9 — начале 12 в.). В развитии
древнерусской культуры и просвещения
существенную роль сыграло введение
усовершенствованной азбуки (кириллицы),
созданной на основе буквенно-звукового греческого
алфавита с учетом фонетической системы
древнеславянского языка (кириллица —
одна из двух (вместе с глаголицей) первых
славянских азбук, создание которой
приписывается славянским просветителям —
монахам Кириллу и Мефодию (9 в.).
В «Повести временных лет» (988)
отмечается, что князем Владимиром была
предпринята попытка организации христианской
школы. По существу, это одно из первых
официальных свидетельств о начале
систематического обучения. Просветительскую
деятельность Владимира продолжил
Ярослав Мудрый, который, как сообщается в
летописи, под 1030 г. в Новгороде «собра от
старост и поповых детей 300 учити книгам».
Берестяные грамоты 11 — 15 вв.
свидетельствуют, что грамотность в Древней Руси
получила достаточно широкое
распространение среди не только феодальной знати и
духовенства, но и горожан, посадских людей,
ремесленников и торговцев. В определенной
мере этому способствовали «мастера
грамоты» — дьячки и «мирские» люди,
занимавшиеся обучением детей. Значительную роль
в распространении просвещения в 11 —
17 вв. играли монастыри — очаги культуры и
грамотности (см. Монастыри и
монашество).
Первое высшее учебное заведение — Киево-Могилянская
школа возникла в 1632 г.
(академия с 1701 г.) и являлась крупнейшим
общеобразовательным и научно-культурным
центром Украины, Белоруссии и России.
В 1687 г. в Москве по образцу Киевской
академии была создана
Славяно-греко-латинская академия на базе школы при
Богоявленском монастыре. После открытия в 1755 г.
Московского университета академия
постепенно превратилась в высшее духовное
учебное заведение, утратив свое первоначальное
значение центра философского,
богословского и филологического образования.
Время от начала 18 в. и фактически до
конца 19 в. по праву может быть названо эпохой
реформации образования в России. К числу
прогрессивных завоеваний
просветительских реформ 18 в., большинство из которых
осуществилось при Петре I, относятся:
создание крупных центров культуры, науки и
просвещения (Академии наук, Московского
университета), новых типов реальных школ
(математических и навигационных наук,
школ при заводах и верфях, Морской
академии и др.), организация государственных
общеобразовательных цифирных школ (см.
Петр I и реформы первой четверти 18 в.,
Школа в Московской Руси. Картина художника Б. М. Кустодиева.
Политика «просвещенного абсолютизма»).
Вместе с тем реформы 18 в. придавали системе
образования сословный характер:
возникли дворянские учебные заведения
(шляхетский, морской, артиллерийский корпуса,
частные пансионы, институты благородных
девиц и др.); появились начальные
архиерейские школы, духовные семинарии,
открылись коммерческие школы, народные школы
и училища для детей городских низов,
мещан, солдат и матросов.
Основной причиной реформы просвещения,
предпринятой в начале 19 в., явилось ее
несоответствие потребностям страны. «Устав
учебных заведений подведомых
университетам» (1804) положил начало организации
государственной системы начального, среднего и
высшего образования, повысил роль
университетов в руководстве народным
образованием и подготовке учителей, усилил значение
общеобразовательной школы в формировании
кадров специалистов для промышленности и
сельского хозяйства, транспорта. К
прогрессивным чертам устава 1804 г. также
относились: установление известной преемственности
между приходскими училищами,
уездными училищами и гимназиями,
объявление школы бессословной (декларативно, а
не фактически), включение в учебный план
широкого круга реальных знаний.
Основные тенденции развития школы во
втором десятилетии 19 в. заключались в
постепенном отходе царского правительства от
либеральных положений устава 1804 г.,
усилении сословности и
религиозно-монархических начал в образовании, введении в 1819 г.
платы за обучение в приходских, уездных
училищах и гимназиях, что заметно
затруднило возможность получить образование
детям несостоятельных слоев населения;
попытке разгрома вновь возникших центров
науки — Казанского и
Санкт-Петербургского университетов. Устав 1828 г., по существу,
явился контрреформой по отношению к
преобразованиям начала 19 в.
Начало 60-х гг. 19 в. ознаменовалось
широким общественно-педагогическим
движением против сословно-крепостнической школы
в защиту общего образования. Согласно
«Положению о начальных народных училищах»
(июль 1864 г.) и «Уставу гимназий и
прогимназий» (ноябрь 1864 г.), все школы
провозглашались общедоступными и бессословными,
земствам и частным лицам предоставлялось
право открывать школы, наряду с
классическими учреждались реальные гимназии.
Ученик коммерческого училища (слева) и ученик
частной гимназии. Санкт-Петербург. Начало 1910-х гг.
Управление школами по уставу 1864 г.
приобрело децентрализованный характер,
повысилась роль педагогических советов.
Следствием политической реакции 70-х гг.
в сфере просвещения стала замена
положения и устава 1864 г. «Уставом гимназий»
1871 г. и «Положением о реальных
училищах» 1872 г. Эти документы восстанавливали
сословную разобщенность школ, нарушали
определенное единство системы общего
образования, установленное в
предшествующий период. Реальные общеобразовательные
гимназии были реорганизованы в 1872 г. в
полупрофессиональные реальные училища,
предназначенные для представителей
средних промышленных классов. Параллельно
светской, независимой от церкви, школе
развивалась система образования,
непосредственно подчиненная духовенству: помимо
специальных учебных заведений, в которых
готовились служители культа, церковь
создавала и руководила школами грамоты,
церковноприходскими школами и
епархиальными училищами. До 1917 г. в стране так
и не удалось ввести всеобщее начальное
образование.
Принятые после октября 1917 г.
государственные акты в области народного
образования — «Положение о единой трудовой школе
РСФСР» (сентябрь 1918 г.), «Основные
принципы единой трудовой школы»,
опубликованные вместе с «Положением» 16 октября
1918 г., ряд правительственных декретов
утвердили демократический принцип единой
школы: бесплатной, доступной во всех своих
звеньях детям, независимо от социального,
имущественного положения и
национальности их родителей. Этот принцип означал, что
все звенья системы народного образования
преемственно связаны между собой.
Исключались какие-либо препятствия в виде
тупиковых школ, не дававших возможность в
дореволюционной России малообеспеченным
учащимся переходить от начальной ступени
обучения к высшим. Школа была
провозглашена светской, независимой от церкви;
родной язык каждого народа должен был стать
основой образования во всех типах
общеобразовательной школы. Вводилось совместное
обучение лиц обоего пола, устанавливалось
равенство мужчин и женщин в сфере
образования, как и во всех других областях
общественной жизни.
20-е годы, несмотря на отчетливо выраженную
политизацию и жесткий классово-
партийный подход в сфере образования,
характеризовались поисками педагогов в
области таких методов и форм организации
учебно-воспитательного процесса, которые
бы создавали наиболее благоприятные
условия для воспитания активности и
самодеятельности учащихся во всех сферах
школьной жизни (исследовательский метод,
краеведческий подход к обучению, комплексирование
учебного материала как попытка
решить проблему междисциплинарных
связей и др.).
При всей прогрессивности «новой
философии» образования — педагогики развития
личности, которая была положена в основу
реформы 1917 — 1931 гг., — в тех
конкретно-исторических условиях она
способствовала дестабилизации системы просвещения.
Комплексные программы ГУСа
(Государственного ученого совета) разрушали
традиционную систему учебных предметов,
знаний и навыков, что в конечном счете привело
к выхолащиванию научного содержания
образования, снизило качество
общеобразовательной подготовки учащихся.
На рубеже 20 — 30-х гг. на первый план
выдвинулась задача подготовки
квалифицированных кадров. Она должна была претворить
в жизнь известный лозунг-директиву:
«Техника в период реконструкции решает все».
Стабилизационная контрреформа,
выразившаяся в цикле партийно-правительственных
постановлений 1931 — 1936 гг., когда в
основных чертах, за исключением содержания
образования, была воспроизведена прежняя,
существовавшая в начале 20 в. «школа учебы»,
естественно, с некоторыми деформациями и
модернизациями, выполнила свои задачи.
Были подготовлены прекрасные кадры
советской интеллигенции, прежде всего
«технической», которые во многом и обеспечили
существенные достижения страны в области
космоса и атома в 50 — 60-е гг. Во всем этом
проявилась и важная роль
общеобразовательной школы.
Осуществленная в условиях общественно-
политической «оттепели», наступившей
после разоблачения на XX съезде партии
преступлений сталинского тоталитарного
режима (см. Тоталитарный режим в СССР),
реформа конца 50-х — начала 60-х гг. (ее
содержание отражено в законе «Об
укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем
развитии системы народного образования в
стране» 1958 г.) ставила в основу
преобразований системы просвещения главное в реформе
20-х гг.: соединение обучения с
производительным трудом, активное участие школы в
окружающей общественной жизни,
производственную практику школьников,
существенное усиление политехнического содержания
образования и др. Пришедшая ей на смену
контрреформа середины 60 — 70-х гг.
привела снова к стабилизации системы
образования, возвращению школе традиционного
статуса учебного заведения.
В конце 60-х — первой половине 80-х гг.
была осуществлена модернизация
содержания общего среднего образования в
соответствии с задачами, выдвигавшимися научно-
техническим прогрессом. С этим же были
связаны и новые направления в дидактике и
методике (проблемное и развивающее
обучение). Преобразования указанного периода
завершились реформой 1984 г. («Основные
направления реформы общеобразовательной
и профессиональной школы»). Вновь
вводилась одиннадцатилетняя школа,
устанавливалось обучение детей с шестилетнего
возраста, серьезно пересматривались программы в
плане повышения их научного уровня.
Новым было введение обучения компьютерной
грамотности.
Сегодня есть основания утверждать, что в
целом наша школа и педагогика, несмотря на
сложность современного периода,
последовательно избавляются от господства
авторитарно-административной системы в
педагогике, ставя в центр своей деятельности
создание благоприятных условий для
полноценного развития личности. Школа и
педагогика отдают приоритет общечеловеческим
духовным ценностям, созданным за
тысячелетия мировой истории, не забывая при этом
национальные особенности. Они обновляются
на началах демократизации и гуманизации,
становятся более открытыми и
восприимчивыми ко всем передовым тенденциям в
области культуры и образования.